閱讀教學(xué)中的教師、學(xué)生和文本論文
過去的閱讀教學(xué)，過分地強調(diào)教師在教學(xué)中的作用而忽視了學(xué)生的作用。在新課標(biāo)新理念的推動下，我們已經(jīng)意識到了這個弊端。這本來是一件好事，但是有些教師在教學(xué)過程中，為了課堂氣氛的活躍，為了學(xué)生的參與，隨便什么課都讓學(xué)生討論，而把自己置于課堂之外。根據(jù)對新課標(biāo)的理解，我認(rèn)為閱讀教學(xué)的過程是教師、學(xué)生和文本相互對話的過程，教師、學(xué)生、文本是相互聯(lián)系的一個整體，三者在閱讀教學(xué)中的地位都應(yīng)該是重要的，我們不能把其割裂開來，更不能單獨地強調(diào)一個或兩個方面而忽視其它方面。在閱讀教學(xué)過程中，既要重視教師的主導(dǎo)地位，又要重視學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生走入文本，提高學(xué)生的閱讀能力。
一、教師的主導(dǎo)地位不應(yīng)被忽視
隨著教改的深入，學(xué)生在閱讀中的主導(dǎo)地位已被重視，但有些語文課堂卻走入了另一個極端，過分地強調(diào)學(xué)生的主體性，忽視了教師的主導(dǎo)作用。在實際的閱讀教學(xué)中，不乏這樣的現(xiàn)象，不管學(xué)生回答的是對是錯、恰當(dāng)與否，教師為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，或教師本身對文本的理解不透徹，就以尊重學(xué)生的主體為名，一味加以肯定。還有些教師誤以為新課標(biāo)就是少講或不講，讓學(xué)生去討論發(fā)揮，把課堂教學(xué)搞得熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，似乎學(xué)生動起來就是好課。新課標(biāo)指出：“要重視發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和積極性�！币虼宋覀冊陂喿x教學(xué)中不能片面理解，一味強調(diào)學(xué)生的主動性，一味地讓學(xué)生讀，不作必要的指導(dǎo)。沒有教師的介入，學(xué)生的閱讀不得要領(lǐng)，對文本的理解不夠準(zhǔn)確，似懂非懂，甚至出現(xiàn)錯誤，許多閱讀中的問題不能解決，最后不了了之。
因此，在閱讀教學(xué)中，教師和學(xué)生的地位并不是平等的。教師處于主導(dǎo)地位，擁有課程實施的話語權(quán)，教師怎樣教，學(xué)生就得怎樣學(xué)，所以，教師的教決定著學(xué)生的學(xué)。而另一方面，我們的教學(xué)要以提高學(xué)生的閱讀能力為目的，是為了學(xué)生的學(xué)而教。這就要求我們教師在閱讀教學(xué)中要特別注意自己的教學(xué)方式和方法，提高自己的教學(xué)水平。教師在閱讀中的主導(dǎo)地位不應(yīng)被忽視，閱讀教學(xué)中不是不需要教師的講解，而是要求教師講得到位、講得精確。
二、關(guān)注文本，以文為本
文本是閱讀教學(xué)的依據(jù)，教師和學(xué)生都必須深入文本。新課標(biāo)提倡對文本的多元解讀，但多元解讀，仍然是建立在正確解讀文本的基礎(chǔ)之上，建立在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)之上。多元解讀并不是脫離文本之后對文章的錯誤解讀。
脫離文本把錯誤的理解當(dāng)成是多元理解的話，我們的閱讀教學(xué)將誤入歧途。如《斑羚飛渡》一文，文章描寫的是一群被逼至絕境的斑羚，為了贏得種群的生存機會，用犧牲一半挽救另一半的方法擺脫困境的壯舉，贊頌的是斑羚在危難中表現(xiàn)出來的智慧、勇氣和自我犧牲精神。
而在有些公開課上，教師的引導(dǎo)卻脫離文本，一味地講解和討論如何保護動物，或者切近主題講解和討論個體和整體的關(guān)系，不引領(lǐng)學(xué)生去找在面臨困境時斑羚們具體表現(xiàn)的關(guān)鍵詞句，不去抓住鐮刀頭羊的幾聲咩叫和幾個動作。這樣的閱讀教學(xué)脫離了文本，不能稱得上閱讀教學(xué)，也不能提高學(xué)生的閱讀能力。 當(dāng)然，這也要求我們教師在閱讀教學(xué)中正確對待文本，提高自己對文章的理解能力�，F(xiàn)在的課堂，教師是主導(dǎo)，誰又能說教師不起決定性的作用呢？教師對文本正確理解的深淺程度對學(xué)生的理解程度和理解質(zhì)量難道沒有決定性的作用嗎？沒有對文本的深入理解，再高明的教學(xué)方法和教學(xué)手段也只能是華而不實，學(xué)生不可能有真正的收獲�，F(xiàn)在的閱讀教學(xué)往往深入淺出，缺少深入的分析，甚至借“多元解讀”之名，行隨意解讀之實，這就誤人子弟了。
三、重視學(xué)生和文本的對話
學(xué)生是閱讀的主體，也是教師培養(yǎng)的對象，我們教學(xué)活動的最終目的是為了學(xué)生閱讀能力的提高。讓學(xué)生和文本直接對話，在對話過程中能夠自主地理解、體驗、吸收文本所蘊含的人事景物、思想意義、情感態(tài)度等。語文閱讀教學(xué)，對于我們教師和學(xué)生來說，更實際的還是體現(xiàn)在學(xué)生的能力上。平時的自覺閱讀和學(xué)業(yè)考試是沒有教師的指導(dǎo)和點撥的，有的只是學(xué)生和文本的對話。比如平時的試題多是考查學(xué)生對文本思想內(nèi)容的理解，還有學(xué)生對關(guān)鍵語句的分析和鑒賞等，如果我們平時的閱讀教學(xué)忽視了學(xué)生和文本的對話，不重視學(xué)生對文本的理解和感受，將會直接削弱學(xué)生的閱讀能力，并影響他們的閱讀習(xí)慣。因此，我們教師要重視學(xué)生和文本的對話，在平時的閱讀教學(xué)中多引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)真地走入文本、閱讀文本。那么，我們在閱讀教學(xué)中怎么做到重視學(xué)生和文本的對話呢？
要相信學(xué)生，讓他們自由靈活地閱讀。要盡可能讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)中的問題，教師盡量少把自己的問題強加給學(xué)生。閱讀心理顯示，只有讓學(xué)生自己在自主閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)問題，或只有提出了切合學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點的問題，啟動了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的機制，對于提高教學(xué)效率和培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)才是有價值的。
而現(xiàn)實的閱讀教學(xué)方式恰恰相反，從教師的導(dǎo)語設(shè)計到對文本的分析，無不是教師先提出一大串問題，讓學(xué)生帶著問題去鉆研課文。帶著問題去讀書鉆研，貌似針對性強、目的明確，且能提高閱讀效率，實際上則是加重了學(xué)生閱讀時的心理負(fù)擔(dān)，有悖于閱讀教學(xué)的自然規(guī)律。拋開閱讀教學(xué)，就閱讀一篇具體作品而言，沒有人會帶著作品的線索是什么、采用了什么結(jié)構(gòu)方式之類的問題去閱讀，更沒人是為了印證別人對文本的感受理解和評價的意見去閱讀。
因此，我們進行閱讀教學(xué)都應(yīng)該從學(xué)生的角度來思考，充分尊重學(xué)生的自主閱讀和感受。
總之，在閱讀教學(xué)中，既重視學(xué)生，又重視文本，也重視教師的作用，才能使三者有機結(jié)合起來，我們的閱讀教學(xué)才能真正取得良好的效果。
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